把功利问题纳入高校思想*治课教学内容的合理性分析
摘 要：针对大学生价值取向功利化这一既定事实，高校的思想*治教育必须转变思路，从功利角度开展教学，因为这是符合实事求是原则的。把功利问题作为一项教学内容符合心理学关于需要是行为动因的基本理论，能够有效开启道德人格培养的第一步。
中国论文
关键词：功利；思想*治教学；合理性
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：（2015）
大学生价值取向功利化目前已成为一种事实，最明显的是大学生过分关注眼前利益，以满足个人需要、实现自我为有价值，在学习、交友、就业等多方面表现得急功近利，而不顾长远发展。面对大学生价值取向功利化倾向，学者的态度不尽相同，有人持批评的态度，认为大学生应该顾全大局，目光长远，这种功利化倾向是与大学生的身份极不相符的，力主以“高大上”的理论和标准进行校正。笔者认为，大学生价值取向功利化并非洪水猛兽，功利化有其不足之处，但同时也有积极的一面，如大学生功利化的价值观本身也包含着自我意识觉醒、主体意识增强、讲求实用、注重功效等积极因素；大学生的功利心理还能够直接激发其奋斗精神和竞争意识，调动大学生的积极性和创造性；大学生功利化价值追求中也含有积极进取的成分。所以面对大学生价值取向功利化这一既定事实，我们不能简单地全盘否定，而应该转变教学观念，承认和接受这一事实，因势利导，有针对性地开展教学，这不仅是可行的，而且是必要的。
一、把功利问题纳入教学内容符合实事求是的原则
实事求是作为中国共产*的思想路线，也是思想*治教育工作应该坚持的基本原则。对于实事求是，毛泽东在《改造我们的学习》中有科学的解释：“‘实事’就是客观存在的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”[1]在思想*治教育中坚持实事求是的原则，就是在马克思主义科学理论的指导下，坚持理论和实际相结合，按照思想*治教育的规律办事，加强思想*治教育的针对性，充分发挥各方面的主观能动性，取得思想*治教育的成效[2]。按照这一原则，思想*治教育工作者采用的教育方法必须符合思想*治教育对象的思想状态，使教学工作能够做到立足实际、有的放矢。
新的历史时期，在改革开放的新形势下，受国外社会思潮和意识形态的影响，当代大学生的思想状况发生了明显的变化，价值取向功利化已是大学生思想状况的现实描述，是一种不争的事实，必须承认和正视。所以，传授的教学内容和运用的教学方法必须与大学生的这一思想实际相符合，即把功利化问题有针对性地纳入教学中。否则硬性传授“高大上”的理论，过度追求思想*治教育的高尚性和纯洁性，就会因教育的内容和方法与学生思想实际相脱离而遭到学生的鄙弃和逆反，使教学成为无用功。
二、把功利纳入教学符合心理学关于需要是行为动因的基本理论
按照心理学所揭示的基本规律，人类行为是由动机引起的。所谓动机（motivation）是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力[3]。动机按照来源的不同，可分为外源性动机（外在动机）和内源性动机（内在动机）.外源性动机是在外界的要求与外力的推动下产生的，是诱因所致的动机；内源性动机是由个体的内在需要引起的动机[4]。二者在事物发展的中的作用是不同的，外在要求只是起到唤起主体内在的信息需要（客观需要）或诱使主体产生新的信息需要（主观需要）的作用，不是行为的直接动因，因此，内在的需要才是人行为的根本动力。根据这一理论，在教学中，必须要首先保证教学内容能够满足学生需要，符合学生的内心需求。只有当教学内容符合学生的内心需求，对学生有具体的指导作用时，教学的内容才能引起学生的注意，激发起学生关注的兴趣，才能完成学习活动，教学才是有效的教学。一味地强调教学体系的完整性、理论思想的崇高性，而忽视了学生的实际需要，那么教学内容就会遭到学生排斥，我们的教学活动就是无用功。
人类都有哪些需要，当今大学生最需要的又是什么呢？美国人本主义心理学家马斯洛（A. H. Maslow）的需要层次理论给出合理的解释。他在1943年出版的专著《调动人的积极性的理论》中提出的“需要层次论”，将人的基本需要划分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要这五个层次。并且指出，这些需要都是与生俱来的，每个人的需要都是从低级逐步向高级发展的，满足的低层次的需要才会有高层次需要的出现。从最基本的生理需要到最高层次的社会需要构成了一个需要系列，这些需要在不同的情境下引发、激励和引导着个体的行为，构成人类行为的动机。从大学生价值取向功利化态势可以看出，他们目前主要关注的是眼前的个人利益，关注以就业为核心内容的学分、交友、入*等问题，其最终目的是要解决工作、就业问题，解决最基本的吃、喝、住、用、行等最低层次的生理需要问题，属于马斯洛需要层次理论中的生低层次需要。有人会说现在的大学生在父母的资助下，基本的生理需要已得到了满足，生活在有序的大学校园中，安全的需要也已实现，他们目前最主要的需要应该是归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要等高层次的需要。其实不然，现在的大学生独立意识和忧患意识都很强，他们从一入学就明白，目前相对安逸的生活是短暂的，来自父母的支援也会是长久的，毕业后必须要通过自己的努力找到一份工作才能实现自食其力，解决基本的生理需求，就业是目前压倒一切的紧迫任务，是关注的核心。他们不像90年代之前的大学生，考上大学就意味着有一份相当不错的工作在等着他们，不用为找工作奔波，有足够的精力去谈理想、谈抱负，有心情去关心国家、关注社会。找工作解决生理需要是目前大学生最紧迫的任务，他们最需要的是这方面具有直接指导意义的教导，脱离这一主题谈理想、信念、道德等等在他们看来都是不切实际的。而把功利问题纳入教学中是与大学生的现实需要相一致的。
那么，人类的行为是如何在动机的推动下一步步发起、实施并完成的呢？当人们产生了某种需要时，内心就会出现不平衡感，产生一种不安与紧张的情绪，这就成为引发事物发展的内在驱动力即动机，随后在动机的支配下就会发生寻找或选择目标的心理趋向；当主体捕获到目标后，会开始和继续满足需要的活动；随着满足需要行为的不断发展，需要就在不断被满足的过程中逐渐消弱；行为结束，满足得以实现，人的紧张心理消除；然后又有新的需要产生，再引起新的行为，这就是人类行为发展的基本模式[5]。根据这一心理学规律，把功利问题纳入教学中，围绕着大学生成长成才的需要展开的思想*治教育，很容易诱发大学生因就业压力而产生的不安与焦虑，进而驱其寻找和捕获的目标，讲授的内容与学生正全力找寻的目标相一致，使教与学产生有效对接，只要我们的教学内容具有科学的指导价值，在捕获目标之后，学生就会认真地听下去，完成满足需要的过程。 三、把功利问题纳入教学中能够有效开启道德人格培养的第一步
教育的最终目的是培养全面发展的人，思想*治教育的重要任务是提升人的道德境界、养成道德人格。而道德人格的养成是一个过程，大致要经过以下几个阶段：第一阶段是产生道德需要，为道德人格的形成提供内在驱动力；第二阶段是形成道德认识，对自然、社会发展的必然规律以及建立在一定社会现实基础上的道德规范有最基本的了解和把握；第三阶段是主体的道德认同，即道德的内化；第四阶段是道德的外化，即在道德意志和道德情感的驱动下，内化的道德信念转化为调节个人与他人、个人与社会利益的道德行为和习惯，道德人格最终形成。在道德人格形成的整个过程中，每个环节都至关重要，不可或缺。但第一步作为起始阶段如果缺失的话，后面的各环节将因缺乏动力而很难引发，也就谈不上道德人格的形成。只有当主体产生明确而强烈的道德需要，形成一种心理不平衡状态时，才有进行道德活动的巨大积极性，才能刺激主体进行道德认识和道德实践活动，践行道德行为的意志力才更强。道德需要是道德人格形成的前提条件，没有道德需要，道德人格将难以形成。而如何才能有效激发主体的道德需要呢？在价值取向功利化的大学生看来，道德是虚的，是无用的，他们即便承认道德对社会有不可或缺的调控作用，也不会积极主动地加强道德修养，因为在他们看来，道德素质的高低与自身的利益无关。对此，我们从功利的角度开展教学，从大学生最关心的就业、成长成才出发，重点讲清道德与大学生成长成才的关系，讲清道德对大学生成长成才以及事业发展、家庭幸福的促进作用，这样，学生就会为了满足自己的需要、实现自己的追求而产生提升道德人格的强烈需求和动机，在强烈动机的驱动下，才会愿意学习道德理论，形成道德认知，才会有顽强的意志力促使自己践行道德规范。这样的道德修养虽带有明显功利性倾向，还属于道德的他律阶段，没有完全形成道德的内化，不是自主自愿地践行道德，但这毕竟开启了学生道德修养的航程，在善与恶的十字路口走向了善的第一步。
四、围绕功利问题开展教学符合思想*治教育分层次教育的原则
思想*治教育具有层次性的特点，层次性是指教育对象由于年龄、性别、生理、心理、经历不同，对思想*治教育的内容、方法和传递信息的接受能力有差别，因此要从教育对象的特点出发，根据教育对象的不同思想状况，因材施教，因人利导。思想*治教育的层次性是由个体的现实差异性决定的。由于每个个体先天和后天的条件各不相同，导致思想*治教育对象在知识水平、思想认识、自控能力、个性态度、自我完善和自我发展诉求的强弱程度等各方面呈现出巨大差异，体现为不同层次水平，使思想*治教育的对象在接受思想*治教育时也具有差异性和层次性。这些个人素质方面的差异是一种不以教育者主观意志为转移的客观存在，这就要求思想*治教育的目标设定、教育内容和方法等都必须具有差异性和层次性，既追求培养全面发展的人这一理想的较高的育人目标，同时又要允许不违法乱纪的无害于社会的人的存在，在教育目标上做到先进性与广泛性的统一，培养过程上遵循循序渐进的原则。
从功利角度开展教学就是首先承认为了私利而向善的合理性，这从道德修养的层面上看不够崇高，但它仍然是无害于社会的，符合道德教育的广泛性要求，为道德教育允许的范围。大学生虽然是社会的佼佼者，被誉为社会精英，但近些年高校扩招之后，大学生的素质参差不齐，知识水平、思想认识、自控能力、自我完善和自我发展诉求等方面有巨大差异。其中多数同学在学习、道德修养、*治修养等方面都存在明显的功利化倾向，对于这些学生，用“高大上”的理想化的内容和标准去教育和要求他们，很难取得预期的效果。而承认为私利而向善的合理性，承认功利性道德修养的合理性，允许学生的哪怕是为了加学分而参加公益活动、为了拉选票而团结同学等功利行为的存在，这虽然不是道德教育追求的最佳状态，但其行为的结果却是善的，是有益于社会的。
从道德教育的过程来看，围绕功利问题开展教学属于道德教育的起始阶段。道德境界的提升是一个循序渐进的过程，《大学》曰：“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”修身、齐家到治国、平天下，首先以自我完善为起始，通过管理好小家庭，再到报效国家，平定天下，是一个循序渐进的过程。道德境界的提升也要经历一个不断发展的过程。围绕功利问题开展教学，承认功利性道德修养的合理性，是道德教育的初始阶段，用这些内容教育出的学生的道德境界达不到高尚的程度，但其在道德修养启蒙上的作用却是有的，能够有效激发学生道德修养的积极性。
需要说明的是，围绕功利问题开展教学是特殊情况下的特殊办法，是思想*治教育过程的一个环节，承认功利合理性的一面并不是赞赏功利倾向，必须在教学中因势利导，最终培养学生形成完善的道德人格。
参考文献：
〔1〕毛泽东.毛泽东选集（第3卷）[M].人民出版社，1991.801.
〔2〕祖嘉禾.思想*治教育方法教程[M].北京，北京大学出版社，2004.19.
〔3〕郭永玉，王伟.心理学导引[M].武汉：华中师范大学出版社，2005..
〔4〕郭永玉，王伟.心理学导引[M].武汉：华中师范大学出版社，2005.55.
〔5〕岳剑波.信息管理基础[M].北京：清华大学出版社，1999..
（ 王文江）
